Richtlinien

Richtlinien

für die Bildungsgänge an Berufskollegs

Evangelische Religionslehre

Inhaltsverzeichnis

1 Stellung, Aufgaben und Ziele des Faches

2 Didaktischer Ansatz

3 Vereinbarung von Unterrichtsvorhaben

4 Unterrichtsorganisation

5 Leistungsbewertung und Lernerfolgskontrolle

1 Stellung, Aufgaben und Ziele des Faches

1.1 Didaktische Zielsetzung der Berufskollegs

Grundgesetz, Landesverfassung und Schulgesetze in NW stimmen darin überein, dass der Religionsunterricht integrativer Bestandteil des Bildungsauftrags der Beruflichen Schulen ist. Er muss sich darum in Übereinstimmung mit den Grundsätzen der Religionsgemeinschaften an den allgemeinen Bildungszielen Berufskollegs orientieren und gehört zum berufsübergreifenden Bereich.

Die allgemeinen Ziele der Berufskollegs sind in den achtziger Jahren unter dem Einfluss der neuen Technologien und den sich daraus ergebenden vielfältigen Veränderungen in Arbeitsorganisation und Produktionsabläufen neu diskutiert worden. Mobilität und Flexibilität, Fortbildung und/oder Grundbildung sind die zentralen Anliegen dieser Zeit.

Didaktische Aufgabe ist die Integration von berufsübergreifendem und berufsbezogenem Lernen. Beruflich-fachliche und gesellschaftliche Handlungsfähigkeit in beruflichen und außerberuflichen Situationen sind Ziele der Ausbildung.

Kennzeichnend für die Neuordnung der Berufsausbildungen ist der Verzicht auf umfangreiche Kenntniskataloge, an deren Stelle Qualifikationsbeschreibungen treten. Qualifikation wird verstanden als individuelle Handlungsfähigkeit zu Tätigkeiten, die selbständiges Planen, Durchführen und Kontrollieren voraussetzen.

Das didaktische Leitprinzip ist die "Handlungsfähigkeit" bzw. die "Handlungsorientierung". Die Schülerinnen und Schüler sollen befähigt werden, im Beruf, bei der Gestaltung der Arbeitswelt und der Gesellschaft in sozialer und ökologischer Verantwortung Entscheidungen zu treffen und zu handeln. Dabei müssen die planerischen, kreativen und kritischen Qualifikationen Vorrang haben.

1.2 Zur Situation der Schülerinnen und Schüler an Berufskollegs 

Prägung durch den Beruf

Über die Hälfte aller jungen Menschen durchlaufen die Berufskollegs. Ihr Alter liegt überwiegend zwischen 16 und 25 Jahren, eine zwingende Altersbegrenzung gibt es nicht. Sie haben allgemeinbildende Schulen unterschiedlicher Formen besucht. Einige Schülerinnen und Schüler sind Vollzeitschülerinnen und Vollzeitschüler ohne Ausbildungsvertrag, die meisten werden aber in der Teilzeitform schulisch begleitet. Es handelt sich also vornehmlich um junge Erwachsene, die schon in die Bedingungen einer sie prägenden Arbeitswelt eingebunden sind.

So erleben die Schülerinnen und Schüler im Alltag eine Welt, in der Leistung, Nutzen, Effizienz, Rationalität und Rentabilität dominierende Wertmaßstäbe sind.

Diese utilitaristische Orientierung wird häufig internalisiert und zum Lebensprinzip erhoben. Aus dieser Situation heraus sehen die Schülerinnen und Schüler die Notwendigkeit des Religionsunterrichts oft nicht ein, weil hier ja nicht vorrangig "berufliche" Qualifikationen vermittelt werden und Religionslehre nicht Gegenstand einer bevorstehenden Prüfung ist. Die Schülerinnen und Schüler der Berufskollegs sind im Vergleich mit gleichaltrigen Schülerinnen und Schülern anderer Schulformen finanziell unabhängiger, selbständiger und "erwachsener". Einige von ihnen sehen in ihrem Beruf die Möglichkeit, sich für andere zu engagieren und im Beruf Lebenssinn zu finden.

Insgesamt gilt, in ein und demselben Beruf finden sich Menschen unterschiedlichster Herkunft und mit unterschiedlichen Motivationen. Von einer einheitlichen Prägung durch den Beruf kann also keine Rede sein.

Lebenswelten in der Freizeit

In der nichtberuflich geprägten Freizeit zeigt sich ein buntes Bild verschiedenster Lebenswelten: Neben den jugendspezifischen Gruppierungen, Wertestrukturen und Subkulturen gibt es familienorientierte Muster und Lebenswelten, die an bestehende Vorbilder bei den Erwachsenen anknüpfen. Die Orientierungsvielfalt lässt sich weder an der Schichtzugehörigkeit noch an dem beruflichen Schwerpunkt festmachen.

Individualisierung der Sinnfrage

Auch in den Berufskollegs zeigt sich der gesamtgesellschaftliche Trend zur "Individualisierung" und "Subjektivierung" der Sinn-, Wert- und Normfragen. Der Diskurs über diese Fragen wird dadurch schwieriger. Dies betrifft auch die religiösen Fragen.

Religiöse Sozialisation

Die Distanz zur Kirche hat weiter zugenommen. Religiöse Sozialisation in der Familie findet kaum noch statt. Der "Traditionsabbruch" ist weitreichend. Vor allem der Kindergarten und die Grundschule vermitteln neben den Medien die wenigen religiösen Orientierungen und Kenntnisse. Die Angebote des Religionsunterrichts im Bereich der Sek. I und des Konfirmandenunterrichts werden zunehmend weniger wahrgenommen. Da Kirche mit dem familialen, ortsnahen Leben identifiziert wird, von dem viele sich lösen möchten, bewirkt dies häufig eine zusätzliche Distanz zur Kirche als Ortsgemeinde.

Bedürfnis nach Orientierung

Die Ferne zur Kirche und der Traditionsabbruch sind nicht identisch mit einer Abnahme von "Religiosität". Aber die traditionellen christlichen Weltdeutungen und Frömmigkeitsstile werden zunehmend ignoriert, das entstehende Vakuum durch andere Orientierungen ("Dritte Konfession", Spiritismus, New Age, charismatische Bewegungen, Nationalismus ...) ersetzt, die allerdings häufig nicht ausreichende und dauerhaft tragende Sinndeutungen liefern.

Multikulturelle und multireligiöse Situation

In den Ballungsgebieten mit hohem Ausländeranteil begegnen die deutschen Jugendlichen am Arbeitsplatz intensiver als in der Schule fremden Kulturen und Religionen. Die Bereitschaft der ausländischen Jugendlichen, vor allem der Muslime, religiöse Fragen zu besprechen, ist ausgeprägt. Hier lernen Deutsche von Ausländern Traditionsorientierungen kennen. Fremdheit erzeugt aber auch Neid und Hass, insbesondere dann, wenn individuelle und gesellschaftliche Probleme auf alles Fremde projiziert werden.

Zukunft

Angesichts der voranschreitenden technischen Entwicklung veraltet die erworbene berufliche Qualifikation schnell. Die Zukunftsprognosen sind pessimistisch, die Ökokatastrophe erscheint für viele als unabwendbares Schicksal. Die Zukunftsangst führt zu einer Spaltung des Bewusstseins und des Lebens: Einerseits ein sensibles Krisenbewusstsein, andererseits ein unreflektiertes Genussstreben.

Konsequenzen

Insgesamt zeigt die Jugendszene ein so vielfältiges Bild, dass Verallgemeinerungen kaum möglich sind. Angesichts dieser Unübersichtlichkeit und der großen Spannungen, denen sich die jungen Menschen ausgesetzt sehen, ist es umso wichtiger, das Gespräch mit der jungen Generation persönlich, engagiert und offen zu führen.

Im Sinne der Handlungsorientierung haben die Lebenssituationen der jungen Generation Priorität. Mutmachende gemeinsame Lernerfahrungen, Erfolge in kleinen Schritten erscheinen wichtiger als eine "Katastrophenpädagogik", die in der Ursachenanalyse stecken bleibt und die Ohnmacht nur noch verstärkt und deshalb Resignation fördert. Dazu bedarf es Lerngruppen, die die notwendige Vertrauensatmosphäre schaffen, in der die existentiellen Fragen zur Sprache kommen können (vgl. BASS 12-05 Nr. 1 zur Festsetzung der Gruppenstärke für die Durchführung des Religionsunterrichts in Berufsschulen)

1.3 Zur rechtlichen Situation des Religionsunterrichts

1.3.1 Rechtliche Grundlagen im Grundgesetz und in der Verfassung des Landes Nordrhein-Westfalen

Im beruflichen Schulwesen ist der Religionsunterricht wie in den allgemeinbildenden Schulen durch GG Art. 7 als ordentliches Lehrfach ausgewiesen.

In der Verfassung für das Land Nordrhein-Westfalen finden sich zum Religionsunterricht folgende Aussagen:

Artikel 7
(1) Ehrfurcht vor Gott, Achtung vor der Würde des Menschen und Bereitschaft zum sozialen Handeln zu wecken, ist vornehmstes Ziel der Erziehung.
(2) Die Jugend soll erzogen werden im Geiste der Menschlichkeit, der Demokratie und der Freiheit, zur Duldsamkeit und Achtung vor der Überzeugung des anderen, zur Verantwortung für die Erhaltung der natürlichen Lebensgrundlagen, in Liebe zu Volk und Heimat, zur Völkergemeinschaft und Friedensgesinnung.

Artikel 14

(1) Der Religionsunterricht ist ordentliches Lehrfach an allen Schulen, mit Ausnahme der Weltanschauungsschulen (bekenntnisfreien Schulen). Für die religiöse Unterweisung bedarf der Lehrer der Bevollmächtigung durch die Kirche oder durch die Religionsgemeinschaft. Kein Lehrer darf gezwungen werden, Religionsunterricht zu erteilen.

(2) Lehrpläne und Lehrbücher für den Religionsunterricht sind im Einvernehmen mit der Kirche oder Religionsgemeinschaft zu bestimmen.

(3) Unbeschadet des staatlichen Aufsichtsrechtes haben die Kirchen oder die Religionsgemeinschaften das Recht, nach einem mit der Unterrichtsverwaltung vereinbarten Verfahren sich durch Einsichtnahme zu vergewissern, dass der Religionsunterricht in Übereinstimmung mit ihren Lehren und Anforderungen erteilt wird.

(4) Die Befreiung vom Religionsunterricht ist abhängig von einer schriftlichen Willenserklärung der Erziehungsberechtigten oder des religionsmündigen Schülers.

1.3.2 Rechtsverordnung über den Bildungsgang im Berufskolleg (AO-BS)

In § 1 AO-BS werden die Ziele der Bildungsgänge der Berufsschule um schrieben:

(1) Die Berufsschule vermittelt in unterschiedlichen Bildungsgängen berufliche Kenntnisse und eine berufliche Grund- und Fachbildung in Verbindung mit einer erweiterten allgemeinen Bildung. Die Schülerinnen und Schüler (Schüler) sollen befähigt werden, Arbeitswelt und Gesellschaft mitzugestalten.

(2) Durch den Besuch der Berufsschule erfüllen Schülerinnen und Schüler ihre Berufsschulpflicht gemäß § 9 Schulpfichtgesetz (SchpflG).

Der Religionsunterricht leistet dazu einen eigenständigen Beitrag, indem er die ausgewiesenen Qualifikationen beachtet und didaktisch vermittelt. In den Rahmenstundentafeln gemäß § 4, Abs. 3 AO-BS wird Religionslehre dem "berufsübergreifenden Bereich" zugeordnet. Dadurch wird das Fach bildungsmäßig bewusst den anderen Fächern gleichgestellt.

Die Note im Fach Evangelische Religionslehre wird nach § 14 AO-BS in den Berufsschulabschluss aufgenommen und in die Berufsschulabschlussnote eingebracht. Diese Gewichtung des Faches setzt eine der ASchO gemäße Notengebung voraus.

Die Möglichkeit der jederzeitigen Abmeldungen stellt den Religionsunterricht vor besondere Herausforderungen.

1.4 Erwartungen an den Religionsunterricht und seine Aufgabe

Der Religionsunterricht ist von Seiten der verschiedenen Interessengruppen sehr unterschiedlichen Erwartungen ausgesetzt. Diese vollständig zur Deckung zu bringen, ist unmöglich. Es ist vielmehr Aufgabe aller am Religionsunterricht Beteiligten, je eigene Wege zu finden.

Gesellschaft

"Religion" wird eher dem vom Erwerbssystem getrennten gesellschaftlichen Bereich zugeordnet. Innerhalb dieser Trennung hat aus der Perspektive der das System erhaltenden Kräfte (Institutionen) Religion stabilisierende Funktion. Sie stabilisiert durch Sinnstiftung, Krisenmanagement, Normen- und Wertsetzungen.

In sich selbst hat Religion auf der Basis ihres Traditionsfundaments aber auch transzendierende Funktion, indem sie Symbole und Muster tradiert, die im System nicht aufgehen, es in Frage stellten und Alternativen humaner und gerechter Verhältnisse aufzeigen.

Theologie

In der protestantischen Theologie gibt es verschiedene Vorstellungen darüber, welche Aufgabe die Kirche für die Gesellschaft hat. Neben der strikten Trennung von Glaubenswelt und "Welt" gibt es die unterschiedlichsten Modelle für das Handeln in der Welt: z. B. "Zwei-Reiche-Lehre", "Christengemeinde-Bürgergemeinde" oder "Befreiungstheologie". Der Religionsunterricht hat die Aufgabe, über diese unterschiedlichen christlichen Sichtweisen zu informieren und die Schülerinnen und Schüler zu einem eigenverantworteten Urteil zu befähigen.

Kirche

Der Religionsunterricht an Berufskollegs ist Orientierungshilfe in Grundfragen des Lebens. Er bringt die Schülerinnen und Schüler in ihrer Berufs- und Alltagswelt in Berührung mit der Christusbotschaft.

Angesichts des Traditionsabbruchs und der multikulturellen und multireligiösen Situation soll der Religionsunterricht einen Beitrag zur Sinnfindung in dialogischer Form leisten und eine Kultur des Vertrauens schaffen. Auf der Suche nach Glaubenserfahrungen erschließen sich Werte wie Wahrhaftigkeit, Versöhnungsbereitschaft, Nächstenliebe, aktive Toleranz und Einstehen für Frieden, Gerechtigkeit und Bewahrung der Schöpfung.

Schülerinnen und Schüler

Religion hat auch für die einzelne Person sowohl stabilisierende als auch emanzipierende Funktionen.

Seelsorge und Beratung, Identitätsfindung, Hilfe zur Sinn- und Wertfindung, Befähigung zu gemeinschaftlichem Denken und Handeln.

Transzendierung, Erinnerung an die Endlichkeit, Hoffnung angesichts von Ohnmacht, universale Orientierungen gegenüber Nützlichkeit und Partikularismus, Entwickeln von Gegenkräften angesichts von System- und Sachzwängen, Förderung der autonomen Kräfte, Stärkung von Veränderung und Wandel.

Beide Aspekte, persönliche Stabilisierung im Sinne von Aushalten-Können in der Situation und autonome Lebensgestaltung stehen weitgehend unverbunden nebeneinander. Aufgabe des Religionsunterrichts ist es, zur Findung einer persönlichen Balance zwischen individueller und kollektiver Identität beizutragen.

Sozialpartner

Die an der beruflichen Bildung Beteiligten haben unterschiedliche Vorstellungen von den Aufgaben des Religionsunterrichts in den Beruflichen Schulen.

Die "Wirtschaft" erwartet vom Religionsunterricht einen Beitrag dazu,

Die Gewerkschaften und Berufsverbände der Lehrpersonen erwarten vom Religionsunterricht einen Beitrag zur Stärkung der solidarischen Interessensvertretung und zur Übernahme von Verantwortung für das Allgemeinwohl.

Schule

Über das bisher Gesagte hinaus hat das Fach Evangelische Religionslehre in Kooperation mit den anderen Fächern u. a. auch folgende Aufgaben:

Kulturelle und ästhetische Bildung, Medienerziehung, Interkulturelle Erziehung, Partnerschaftsberatung und Sexualerziehung, Freizeitpädagogik, Suchtberatung.

Religionslehrerinnen und Religionslehrer

Die Mehrzahl der Religionslehrerinnen und Religionslehrer in den Berufskollegs möchte Religionsunterricht angesichts der starken Distanzierung von Kirche und Religion bei den jungen Menschen in dieser Lebensphase als "Lebenshilfe" anbieten. Dabei wird die Schule als relativ "freier" Raum gegenüber der Kirche angesehen.

Sie möchten dem berechtigten Autonomieanspruch der Jugendlichen auch im Religiösen Raum geben.

Der kritische Diskurs soll aber auf Verbundenheit mit "Religion" als Sinnfindung für alle Bereiche des Lebens zielen.

Insgesamt wird viel vom Religionsunterricht erwartet: Widersprüchliches, Ideales und Fundamentales. In einer demokratischen Schule mit überwiegend Erwachsenen sollten die Ziele und Inhalte des Berufsschulreligionsunterrichtes von den Beteiligten im Dialog gefunden werden.

1.5 Die Aufgabe des Religionsunterrichts: Beziehung von Situation und Tradition

Die wechselseitige Erschließung von Leben und Glauben, von Situation und Tradition ist konstitutiv für eine Didaktik des Religionsunterrichtes an den Berufskollegs. Die Anfänge dieses Ansatzes gehen auf die Theologie Tillichs zurück. Sie sind in der Didaktik der Korrelation weiter entfaltet worden.

Der Religionsunterricht kommt zu seinem eigenen Profil, wenn die Pole Lebenserfahrung und Überlieferung korrelieren, d. h. dass sich beide Größen zu einer gemeinsamen Thematik wechselseitig in Frage stellten und sich in einem dialektischen Prozess beeinflussen. Dieses dialogische Prinzip hat im problemorientierten Unterricht traditionell seinen Ort.

Der Prozess der Wechselbeziehung ist erfahrungsgemäß nicht frei von Schwierigkeiten. Die Probleme liegen vor allem in der Heterogenität des polaren Zentrums der Situation der Schülerinnen und Schüler. Gerade die Berufsschülerin bzw. der Berufsschüler weist eine spezifische Form der Religiosität auf. Mit dieser lebensweltlichen Religiosität treten die Schülerinnen und Schüler häufig der Botschaft des Glaubens widerständig gegenüber. Die Wirklichkeit christlicher Religion ist ihnen fremd. Ihre Religiosität organisiert sich neben der kirchlichen Wirklichkeit; sie findet ihren Ausdruck in Sprache, Kleidung, Musik, Einstellungen, Deutungsmustern, etc. Das aber bedeutet: nicht nur die Glaubenstradition weist einen korrelativen Charakter auf, sondern auch die Welt der Berufsschülerinnen und Berufsschüler selbst ist korrelativ beschaffen. Auch die Schülerinnen und Schüler bringen den Glauben in einen Zusammenhang zu ihrem Leben; sie wählen aus, heben hervor, ... interpretieren Glauben, geben ihm einen bestimmten Ort, eine Funktion in ihrem Leben. So treten neben das Verständnis und die Auslegung von Tradition auch das Verständnis und die Auslegung der Lebensentwürfe und religiösen Deutungsmuster des Alltags der Schülerinnen und Schüler. Zwischen diesen komplexen Bezugspolen gilt es, eine konstruktive Beziehung herzustellen und zu ermöglichen.

Aufgabe der Religionslehrerin und des Religionslehrers ist es dabei, zusammen mit der Lerngruppe die Inhalte so auszuwählen, dass sie die Erfahrungen und die Wirklichkeit der Welt der Schülerinnen und Schüler repräsentieren. Dabei müssen korrelative Lernprozesse nicht immer vom Korrelat der Lebenswirklichkeit ausgehen. Wenn es didaktisch geboten erscheint, ist der umgekehrte Weg auch möglich. Grundsätzlich ist der Unterricht offen für verschiedene didaktische Ansätze.

Die Darlegung der Mehrdimensionalität dieser religionspädagogischen Überlegungen darf aber nicht darüber hinwegtäuschen, dass es sich hier nur um ein Konstrukt handelt. Im Religionsunterricht geht es darum, gemeinsam mit den Schülerinnen und Schülern Zugänge zu Gott zu suchen und Leben und Glauben zu lernen. Eben das setzt voraus, dass die Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler zur Sprache gebracht und in einem dialogischen Prozess und in einer Atmosphäre des Vertrauens für den Glauben produktiv werden.

1.6 Ziele des Faches

Das Fach Evangelische Religionslehre ist abgeleitet von der und ausgerichtet auf die Dimension der Verheißung des Evangeliums. Im Kontext von Bildungsauftrag, Situation, Rechtsrahmen und Erwartungen soll der Religionsunterricht zu selbständigem und verantwortlichem Handeln im privaten und beruflichen Leben, in Kirche und Gesellschaft, Staat und Ökumene ermutigen und befähigen.

Es macht die Schülerinnen und Schüler vertraut mit der Vielzahl heutiger Denk- und Glaubensrichtungen, indem es Gelegenheit gibt, menschliche Grunderfahrungen zu artikulieren und zu reflektieren, sich mit anderen Konfessionen, Religionen und Weltanschauungen auseinander zu setzen sowie ein vertieftes Verständnis des christlichen Glaubens zu gewinnen.

Daraus ergeben sich folgende Konkretionen:

2 Didaktischer Ansatz

2.1 Qualifikationsorientierung der Richtlinien und ihre Begründungen

Diese Richtlinien nehmen die Überlegungen zur Entwicklung von Handlungskompetenz in der beruflichen Bildung auf. Unter Handlungskompetenz wird die Fähigkeit und Bereitschaft des Menschen verstanden, in beruflichen und außerberuflichen Situationen problemorientiert, sachgerecht und verantwortlich zu handeln. Dies wird in Qualifikationen beschrieben.

Unter Handlungskompetenz wird im Religionsunterricht die Bereitschaft und Fähigkeit verstanden, in (Lebens-)situationen authentisch, angemessen, kritisch, solidarisch und zukunftsoffen zu handeln. Handeln ist hier weit gefasst als inneres und äußeres christliches "Tun". Dabei wird für den Religionsunterricht zwischen den Handlungsdimensionen Fühlen, Kennen, Urteilen, Mitbestimmen und Hoffen unterschieden.

Lebenssituationen sind im Religionsunterricht unter religiöser Perspektive zu sehen. In diesen Richtlinien wurde dafür die eschatologische Perspektive der Verheißung gewählt. Sie soll die Bestimmtheit des Lebens von Gott, der in Lebenssituationen auf uns zukommt, ausdrücken.

Die Aufnahme des Qualifikationsbegriffes bedeutet eine Richtungsbeschreibung für das Lernen. Das hat den Vorteil, dass das Lernen weder inhaltlich, z. B. von einem operationalisierbaren Endverhalten her, noch methodisch zu starr festgelegt wird. Andererseits werden diese Möglichkeiten der Festlegung grundsätzlich nicht ausgeschlossen.

Die Qualifikationsorientierung lässt Raum für unterschiedliche religionspädagogische Konzepte. Mit Hilfe der Qualifikationsbeschreibungen wird es möglich, durch eigene Schwerpunktsetzung bei bestimmten Qualifikationen die Anliegen des jeweiligen religionspädagogischen Ansatzes aufzunehmen.

2.2 Qualifikationen

1. Gefühle wahrnehmen - mitteilen - annehmen

Fähigkeit und Bereitschaft,

2. Sich informieren - kennen - übertragen

Fähigkeit und Bereitschaft,

3. Durchschauen - urteilen - entscheiden

Fähigkeit und Bereitschaft,

4. Mitbestimmen - verantworten - gestalten

Fähigkeit und Bereitschaft,

5. Etwas wagen - hoffen - feiern

Fähigkeit und Bereitschaft,

2.3 Qualifikationsbeschreibungen und ihre religionspädagogischen Begründungen

2.3.1 Die Gleichrangigkeit der Qualifikationen

Die Qualifikationen sind gleichwertig und gleichrangig, ihre Reihenfolge ist beliebig. Sie hängen zusammen und werden hier der systematischen Übersicht wegen voneinander getrennt dargestellt.

2.3.2 Die Beschreibung und Begründung der Qualifikationen

2.3.2.1 Gefühle wahrnehmen - mitteilen - annehmen

Beschreibung

Diese Qualifikation hat Gefühlserfahrungen zum Inhalt. Hierbei sind auch Erlebnisse und ihre Verarbeitung zu Erfahrungen, Phantasien, also Bildschicht und Unbewusstes mitgemeint. Gefühle gehören zum Realsten, was der Mensch hat. Sie sind einfach da: Wut, Angst, Ärger, Freude ... . Sie äußern sich körperlich.

Das Mitteilen ist für den Umgang mit ihnen wichtig. Mitteilungen dieser Art von anderen annehmen zu können, ist wesentlich für menschliche Kommunikation.

Begründung vom Fach Evangelische Religionslehre her

Gefühle gehören in den Religionsunterricht, weil die emotionale Dimension wesenhaft zum "Religiösen" hinzugehört: In den Bildern und Symbolen, Erzählungen und Gleichnissen, Berichten und Bekenntnissen, Liedern und Gebeten der christlichen Tradition ist die Gefühlsdimension elementar ausgedrückt. Die religiöse Erfahrung spiegelt die Erfahrungen der Menschen in unterschiedlichen Lebenssituationen. Umgekehrt verdichten sich menschliche Erfahrungen in religiösen Formen.

Begründung von der Gesellschaft und der Schule her

Die Reduktion von Schule auf den kognitiven Bereich und auf die Sachorientierung im Beruf, d.h. die Ausklammerung der Gefühlswelt, ist für den einzelnen Menschen und für die Gesellschaft wenig förderlich. Sie verstärkt die Spaltung zwischen "rationaler" Öffentlichkeit und "emotionaler" Privatheit. Persönliche Echtheit ist ein Widerlager zu Rollenfixierungen und zur Funktionalisierung der einzelnen Person. Empathie verhindert inhumanes Verhalten in Schule und Gesellschaft.

Begründung von der Theologie her

Theologisch ist die Dimension "fühlen" in der unbedingten Annahme des sündigen Menschen durch Gott begründet. Im Rechtfertigungsglauben werden Selbstannahme und Annehmen der und des Anderen als Geschöpf Gottes ermöglicht. Nach biblischer Anthropologie ist der Mensch als Ganzheit zu sehen. Der Religionsunterricht soll Fähigkeit und Bereitschaft fördern, sich darauf einzulassen.

Bedeutung für den Unterricht

Im Religionsunterricht der Berufskollegs werden Sprachanlässe zur Verfügung gestellt. Voraussetzung für das Glaubensgespräch über religiöse Erfahrungen ist eine Atmosphäre von Vertrauen, Akzeptanz, Solidarität, Toleranz und Authentizität.

Abgrenzung

Die Formulierungen zur Dimension "Gefühle wahrnehmen" zeigen, dass es hier pädagogisch mehr darum geht, Gelegenheit zu geben, diese Gefühle wahrzunehmen, auszusprechen, auszutauschen, einfühlsam miterleben zu lassen und auch schweigen zu können. Berufsschulreligionsunterricht ist keine Therapie, aber er soll eine Atmosphäre des Vertrauens schaffen, die Leben gelingen lässt und Glauben fördert.

2.3.2.2 Sich informieren - kennen - übertragen

Beschreibung

Bei dieser Qualifikation geht es um die Funktion von Schule, mit Wissen umzugehen. Kenntnisse erwerben bedeutet Aneignung der Wirklichkeit durch Analyse und Synthese, Hypothesenbildung, Finden von Kausalitäten, Aufdecken von Interdependenzen, Entwickeln von Systemen und anderen Formen des Denkens. In der Berufsschule ist Information "aus erster Hand" besonders notwendig.

Begründung vom Fach Evangelische Religionslehre her

Die Auswahl der Inhalte orientiert sich an der Frage, wie gegenwärtige und künftige Lebenssituationen bewältigt werden können. Dabei ist neben der stellvertretenden Reflexion der Lehrperson über Inhalte das zu bevorzugen, was von den jungen Erwachsenen selbst als notwendig erkannt wird. Die Inhalte ergeben sich aus der Bedarfssituation, weniger aus einer theologisch wissenschaftlichen Systematik.

Begründung von der Gesellschaft und der Schule her

Die Berufsausbildung ist zwangsläufig durch ein Übergewicht an funktionalem Wissen geprägt. Die kritische Aneignung von Wissen unter dem Aspekt der Tiefendimension, der Sinnfrage, der Solidarität und der Verantwortlichkeit will dazu beitragen, Einseitigkeiten zu erkennen und Alternativen zu durchdenken. Fundiertes Wissen eröffnet die Möglichkeit der Teilhabe an Diskussionsprozessen.

Begründung von der Theologie her

Theologisch gesehen sind Erkennen und Wissen nicht Selbstzweck, sondern dienen dem Glauben, der Hoffnung und der Liebe. Theologisches Wissen dient der Reflexion der religiösen Erfahrung und Praxis.

Bedeutung für den Unterricht

Es geht um Reflexion von christlicher Lebenspraxis und deren Bezug zur christlichen Tradition. Die kognitive Dimension des Unterrichts kommt neben dem Durcharbeiten von Gelerntem im Kennenlernen und Durchdenken von modellhaften Beispielen zum Zuge.

2.3.2.3 Durchschauen - urteilen - entscheiden

Beschreibung

Bei dieser Qualifikation geht es um Fähigkeit und Bereitschaft zu kritischem Denken, Diskursfähigkeit, also um die emanzipatorische Dimension des Lernens. Dabei werden drei Aspekte unterschieden:

Begründung vom Fach Evangelische Religionslehre her

Die aufklärerischen Aspekte sind im Religionsunterricht nicht Selbstzweck, sondern unter der befreienden Perspektive der biblischen Botschaft zu sehen. Friede, Gerechtigkeit und Bewahrung der Schöpfung sind kritische Maßstäbe für die Unterscheidung der "Mächte und Gewalten", die diesen Zielen entgegenwirken.

Begründung von der Gesellschaft und der Schule her

Die demokratische Gesellschaft einschließlich ihrer Berufs- und Arbeitswelt benötigt kritische und urteilsfähige Menschen. Angesichts der Unübersichtlichkeit von Interessen sind kritische Analysen notwendig für einen permanenten Interessenausgleich zwischen den verschiedenen Gruppen und Kräften in der Gesellschaft.

Begründungen von der Theologie her

Abgrenzungen

Bedeutung für den Unterricht

Die kritische Funktion des Religionsunterrichts ist besonders in der Phase der Identitätsfindung für die jungen Erwachsenen wichtig. Deshalb sind belehrende oder apologetische Versuche weniger bedeutsam als die Berechtigung, alles in Frage stellen zu dürfen. Wichtig erscheint es, Begründungen für die Kritik herauszufinden und zu fundierten Entscheidungen zu verhelfen, ohne zu bevormunden.

Theologische Begründungszusammenhänge wird der Unterricht eher implizit und nur selten explizit deutlich machen.

Wenn alle Beteiligten sich der Kritik im Unterricht stellen, sich gegenseitig befragen und sich offen über ihre Urteile und Vorurteile austauschen, Toleranz versuchen und Entscheidungen anderer akzeptieren, dann wird der Religionsunterricht selbst etwas von dem befreiend-kritischen Geist des Evangeliums leben.

2.3.2.4 Mitbestimmen - verantworten - gestalten

Beschreibung

Bei dieser Qualifikation geht es um die pragmatische Dimension des Lernens. Schülerinnen und Schüler möchten oft ihre Einsichten und Wünsche auch in die Tat umsetzen. Dem entspricht pädagogisch eine "Aktionsorientierung" des Unterrichts. Dabei ist zu unterscheiden zwischen der Reflexion von Handlungsmöglichkeiten in unterschiedlichen Situationen und der unterrichtlichen Vorbereitung und Durchführung von kleineren und größeren Vorhaben bis hin zum Projektunterricht.

Begründung vom Fach Evangelische Religionslehre her

Glauben und Handeln gehören zusammen. Deshalb eröffnet der Religionsunterricht die Möglichkeit der praktischen Umsetzung des Glaubens und der Reflexion des Handelns. Im Religionsunterricht werden deshalb Kurzformen der Erkundung, der Aktion und Einladungen von externen Personen in die Lerngruppe zunehmend wichtiger. Religionspädagogisch sind dabei glaubhafte Vorbilder für christliches Engagement bedeutsam. Die Kirche vor Ort bietet dazu manche Beispiele (Personen - Einrichtungen - Aktionsgruppen).

Begründung von der Gesellschaft und der Schule her

Angesichts der zunehmenden Erfahrungsvermittlung aus zweiter Hand (Medien), der Trennung von Lebenswelt und Bildungswelt (Beruf und Schule) ist die Öffnung der Schule dringend geboten. Die Kirche als Lebensraum bietet auch in den Tätigkeiten, die über die wohnungsnahen Angebote der Ortsgemeinden hinausgehen, eine Fülle von Möglichkeiten, selbst aktiv zu werden oder Aktivitäten kennenzulernen.

Begründungen von der Theologie her

Bedeutung für den Unterricht

Insgesamt gilt es, exemplarisch Handlungsperspektiven zu wählen, bei denen Schritte bedacht und eingeübt werden, die auch "Erfolg" versprechen, also nicht entmutigen.

2.3.2.5 Etwas wagen - hoffen - feiern

Beschreibung

Hier geht es um die Entwicklung und Förderung positiver Grundeinstellungen zum Leben, Perspektiven zu entwickeln und Sinn zu suchen.

Begründung vom Fach Evangelische Religionslehre her

Der Religionsunterricht will aus der Kraft des Evangeliums gegenüber den Überforderungsgefühlen, der Resignation und der Ohnmacht den Mut zum Leben fördern. So sollen die lebendig machenden Kräfte im Menschen (Mut, Hoffen, Feiern) geweckt und gestärkt werden.

Begründung von der Gesellschaft und der Schule her

Die Sinnkrisen des Individuums und der Gesellschaft (Ablösung, Identitätsfindung, Standortsuche, Berufseinmündung, Arbeitslosigkeit, Frieden, Ökologie, Gentechnologie, Hunger, Sinnlosigkeitsgefühle und Ohnmachtsempfinden) werden gesellschaftlich weitgehend der und dem einzelnen zur Bewältigung zugeschoben. Öffentliches und Privates fallen immer mehr auseinander. Demgegenüber ist die Kraft der gemeinschaftlichen Phantasie und der eigenen Möglichkeiten zu entdecken und zu wecken.

Begründung von der Theologie her

Theologisch ist Hoffnung die Antwort auf die Ansage der Gottesherrschaft in Jesus. Sie bewährt sich auch im Scheitern und der scheinbaren Sinnlosigkeit als Vertrauen in die Zukunft, aus der Gott als die Kraft der Lebendigkeit auf uns zukommt. Sie gewinnt Gestalt in der solidarischen, feiernden Gemeinschaft.

Bedeutung für den Unterricht

Diese Hoffnung kommt unterrichtlich in der Teilzeitberufsschule im Vollzug des unterrichtlichen Lebens miteinander wie auch durch Beispiele christlicher Existenz zum Ausdruck. Gegenseitige Tröstung, gemeinsames Aushalten und gemeinsames Verändern sind unterrichtlich ebenso wichtig wie andere Qualifikationen. Dabei tragen außerschulische Arbeit, Freizeiten, Einkehrtage, Kirchentage zur Überwindung von hoffnungsloser Isolation bei. Hoffnung kann man nie genug haben, Illusionen aber lähmen auf Dauer die Erneuerung.

2.4 Beziehung von Qualifikationen und Konzeptionen

Religionspädagogische Konzeptionen versuchen die Grundaufgabe des Faches, die Verknüpfung von Situation und Tradition, auf eine spezifische Weise zu lösen: verkündigend, auslegend, problemlösend, sozialisationsbegleitend, symbolerschließend ... .

Die Qualifikationsorientierung dagegen ist nicht an eine bestimmte religionspädagogische Konzeption gebunden.

Religionspädagogische Konzeptionen sind nach dem Verständnis und Sprachgebrauch dieser Richtlinien situationsgebundene Möglichkeiten, um bestimmte Qualifikationen zu erreichen.

So bieten sich für die Qualifikation Gefühle wahrnehmen... eher therapeutisch sozialisationsbegleitende , für die Qualifikation Wissen... verkündigende und hermeneutische , für die Qualifikation Urteilen... problemorientierte, für die Qualifikation Mitbestimmen... eher emanzipatorische Konzeptionen an. Die letzte Qualifikation etwas wagen... versucht, eine in den klassischen Konzeptionen implizit enthaltende Dimension aufzunehmen und die eschatologische Perspektive zur Sprache zu bringen.

2.5 Handlungsorientierter Religionsunterricht

2.5.1 Handlungsorientiertes Lernen

Die in 2.1 begründete Qualifikationsorientierung der Richtlinien führt notwendigerweise zu einem handlungsorientierten Religionsunterricht. Dieses Konzept fordert einen ganzheitlichen und schüleraktiven Unterricht, dessen Organisation sich aus den zwischen Lehrenden und Lernenden vereinbarten Handlungsprodukten ergibt. Der Begriff Handlungsprodukt darf nicht zu eng gefasst wer den. Didaktisch relevante Handlungsprodukte können auch die in solchen Unterrichtsprozessen erarbeiteten Einsichten und Arbeitstechniken sein.

Handlungsorientierter Religionsunterricht versteht fachliches Lernen in einem weiteren Sinne und begrenzt nicht auf die inhaltlich-theologische Ebene. Wenn sich Schülerinnen und Schüler unter anderem darin üben, ihre Erfahrungen mitzuteilen und zu diskutieren, Befragungen und Interviews durchzuführen, zu meditieren, zu planen und zu organisieren, zu konzipieren und zu gestalten, im Team zu arbeiten und Sinnperspektiven zu entwickeln, dann ist das damit verbundene methodisch-strategische und sozial-kommunikative Lernen genauso wichtig wie der Erwerb biblisch-theologischer Kenntnisse.

Handlungsorientierter Religionsunterricht verlangt nach Organisationsformen, die in besonderer Weise das selbständige und produktive Lernen der Schülerinnen und Schüler ermöglichen. Sie sind nicht nur an der Festlegung der Handlungsprodukte, sondern auch an der Gestaltung der Handlungsprozesse zu beteiligen und auf diesem Wege zu wachsender Selbständigkeit, Selbstbestimmung und Selbstverantwortung zu führen.

Ein solches Unterrichtskonzept baut darauf, dass insbesondere junge Menschen neugierig sind, dass sie fragen und staunen können, dass sie ihre Umwelt erfahren und auf den Prüfstand der Experimentierlust stellen wollen. Selbständiges Lernhandeln ist in einem offenen, produktiven Religionsunterricht allerdings nur dann befriedigend und erfolgreich möglich, wenn die Schülerinnen und Schüler über ein entsprechendes Repertoire an Lernmethoden verfügen, die sie in die Lage versetzen, an die mehr oder weniger komplexen Arbeitsaufgaben routiniert und kompetent heranzugehen. Die Vermittlung solcher Lern-, Arbeits-, Gesprächs- und Kooperationsmethoden ist auch Aufgabe des Religionsunterrichtes.

Handlungsorientierter Unterricht rechnet damit, dass weder die Lehrerinnen und Lehrer noch die Schülerinnen und Schüler perfekte Wesen sind, sondern Fehler machen und versagen, aber aus Fehlern lernen können.

2.5.2 Unterrichtliche Handlungsfelder

Im handlungsorientierten Religionsunterricht sind verschiedene Handlungsfelder von Bedeutung, die sich im konkreten Handlungsvollzug überschneiden und nicht voneinander trennen lassen:

2.5.3 Veränderte Rolle von Lehrerinnen und Lehrern

Die Religionslehrerinnen und Religionslehrer bringen sich im handlungsorientierten Unterricht als Person, als Beraterinnen und Berater, Organisatorinnen und Organisatoren sowie Moderatorinnen und Moderatoren ein. Sie treten im Unterrichtsablauf zunehmend zurück hinter mehr oder weniger offenen Arbeitsaufgaben, Arbeitsblättern, lernrelevanten Materialien, Rahmenaufträgen und produktorientierten Zielvorgaben. Bei Problemen werden die Schülerinnen und Schüler auf sich selbst und auf ihre Lernpartnerinnen und Lernpartner verwiesen. Erst dann setzt die Beratung und Hilfestellung durch die Lehrerinnen und Lehrer ein.

Viele Lehrkräfte verunsichert dieses neuartige Rollenverständnis zunächst. Sie müssen ihre gewonnene Routine in Frage stellen und das Risiko eines nur noch begrenzt berechenbaren Unterrichtes eingehen. Es werden von der Lehrperson Methodenvielfalt, Kooperation, Kreativität, Einsatzfreude, Hospitation, Fortbildung, Experimentierbereitschaft und innere Überzeugung erwartet. Die begründete Aussicht auf ein Mehr an unterrichtlicher Motivation und Berufszufriedenheit müsste zum Einlassen auf das veränderte Lernkonzept ermutigen.

Dieses veränderte Rollenverständnis erfordert Unterstützung und Qualifizierung.

3 Vereinbarung von Unterrichtsvorhaben

Ein wesentliches Merkmal dieser Richtlinien ist die Beziehungsstruktur von unterschiedlichen Zugangsmöglichkeiten. Ein dreifacher Einstieg in die Unterrichtsplanung ist denkbar:

Im Sinne eines didaktischen Dreiecks stellt der jeweilige Ausgangspunkt einen ersten Zugriff dar, dem die Berücksichtigung der anderen Punkte folgen. So bedarf beispielsweise der Einstieg über die Qualifikation eine situative und thematische Konkretion, oder umgekehrt bedarf ein thematisch orientierter Einstieg der Berücksichtigung des Situations- und Qualifikationskontextes. Die Pfeilstruktur macht deutlich, dass die verschiedenen Planungs- und Einstiegsvarianten der Implikationszusammenhang sind, aus dem sich Themen, Unterrichtsreihen, Projekte, ... auf unterschiedliche Weise erschließen lassen.

Die Aufgabe der Lehrerinnen und Lehrer besteht darin, bei diesem Aushandlungsprozess darauf zu achten, dass die gesamte Breite des Qualifikationsspektrums berücksichtigt wird.

3.1 Ausgangspunkt Qualifikationen

3.1.1 Vorgehensweise

  1. Der Lerngruppe werden die Qualifikationen (vollständig - oder in Kurzfassung) vorgelegt. Die jungen Erwachsenen finden dazu Fragen, Probleme, Themen, die sie bearbeiten möchten.
  2. Sie benennen Situationen, in denen diese Aspekte bedeutsam sind oder waren.
  3. Sie treffen Verabredungen über Inhalte, Methoden und Ziele des Unterrichts, die in einem Unterrichtsvorhaben münden.
Der Umfang der Mitbeteiligung der Lerngruppe richtet sich nach deren Kompetenzen. Unter Umständen werden durch die Lehrperson stellvertretend für die Lerngruppe die drei Schritte durchgeführt. 3.1.2 Beispiel
Erster Schritt: 

Die Schülerinnen und Schüler einigen sich auf die Qualifikation: "Mitbestimmen - verantworten - gestalten".

Zweiter Schritt: Als Situation wird benannt: "Ich fahre so oft und so schnell ich will mit dem Moped / Auto, die Welt ist ohnehin nicht zu retten".
Dritter Schritt: Sie verabreden die Vorbereitung und Durchführung einer Podiumsdiskussion zu dem Thema: "Ist die Klimakatastrophe noch aufzuhalten?"

3.2 Ausgangspunkt Situationen / Erfahrungen

3.2.1 Vorgehensweise

  1. Ausgangspunkt sind Anlässe, Erfahrungen, Fragen, kurz: Situationen die dargestellt und konkretisiert werden (Anlass, Ort, Zeit, Inhalt, Person).
  2. Mit Hilfe der Qualifikationen werden im Diskurs mit den jungen Erwachsenen oder in stellvertretender Reflexion die Situationen unter didaktischen Gesichtspunkten gewichtet. Didaktisch wird eine Situation durch zusätzliche qualitative Aspekte bedeutsam: Ausmaß der Betroffenheit, Bedeutsamkeit für Einzelne, Gruppe, Welt, Aktualität, Dringlichkeit, Exemplarizität, Zukunftsbedeutung, Aufforderung zum Handeln, Elementarität. Dies ergibt erste Schwerpunkte für den Unterricht.
  3. Die Lerngruppe trifft Verabredungen über Inhalte, Methoden und Ziele des Unterrichts, die in einem Handlungsprodukt münden.
3.2.2 Beispiel
Erster Schritt: Als Ausgangspunkt ergibt sich die Situation: "Einige muslimische Schülerinnen und Schüler fasten".
Zweiter Schritt: Mit Hilfe der Qualifikationen wird herausgearbeitet, dass einerseits Informationsbedarf besteht und andererseits Mitteilungsbedürfnisse existieren.
Dritter Schritt:

Die Lerngruppe einigt sich auf zwei Vorhaben:

  • Erfahrungsberichte der islamischen Schülerinnen und Schüler
  • Es wird ein Hodscha in den Unterricht eingeladen, um offene Fragen zu klären.

3.2.3 Offene Liste von Situationen

Die folgende offene Liste unterscheidet sechs verschiedene Typen von Situationen. Sie erhebt keinen Anspruch auf Vollständigkeit und wird durch die Beiträge aus den Lerngruppen ergänzt.

Anfangssituationen

 

Aktuelle Situationen

 

Entscheidungssituationen

 

Ich bin verliebt

 

Immerwiederkehrende Situationen

 

Elementarsituationen

 

Abschlußsituationen

3.3 Ausgangspunkt Themen

3.3.1 Vorgehensweise

  1. Ausgangspunkte sind Themenvorschläge der Lerngruppe, eigene Pläne der Lehrperson, Verabredung der Fachkonferenz, Lehrbücher, Kurskonzepte oder die anschließende offene Themenliste. Zusammen mit der Lerngruppe wird daraus eine Auswahl getroffen.
  2. Mit Hilfe der Qualifikationen werden die Themen didaktisch zugespitzt und durch die Benennung von Situationen konkretisiert.
  3. Die Lerngruppe trifft Verabredungen über Inhalte, Methoden und Ziele des Unterrichts, die in einem Handlungsprodukt münden.
3.3.2 Beispiel
Erster Schritt: Gewähltes oder vorgegebenes Thema ist Jesus Christus.
Zweiter Schritt:

Das thematische Spektrum kann von der Frage nach dem historischen Jesus (Qualifikation "kennen"), über mein Jesusbild (Qualifikation "mitteilen"), was glaube ich, was glaube ich nicht (Qualifikation "urteilen"), Menschen in meiner Stadt, die im Namen Jesu handeln (Qualifikation "handeln"), bis hin zur Frage "neuer Lebensstil - das Modell Jesus" (Qualifikation "hoffen") reichen. Situative Aspekte, die der Thematik eine besondere Richtung geben, können sein:

  • Aufkleber "Jesus lebt" (Qualifikation "urteilen")
  • Film "Leben des Brian" (Qualifikation "kennen")
  • Schülerbericht über Taizé (Qualifikation "hoffen").
Dritter Schritt:
  • Die Lerngruppe einigt sich auf die Analyse und den Vergleich zeitgenössischer Jesusfilme.
  • Die Schülerinnen und Schüler einigen sich auf die Vorbereitung, Durchführung und Auswertung von Interviews mit Angehörigen anderer Religionen zum Thema: "Was Jesus für mich bedeutet".

 3.3.3 Hinweise zu Themen

Die folgenden Hinweise zu Themen beinhalten - aufgegliedert in vier zentrale Dimensionen menschlichen Lebens - Grundfragestellungen, die im Religionsunterricht der Berufsschule im Regelfall aufzufinden sind. Sie erhebt keinen Anspruch auf Vollständigkeit und kann im Bedarfsfall erweitert werden.

Sie entbindet keinesfalls von der Arbeit mit dem didaktischen Dreieck. Erst dort wird im Diskurs in der Lerngruppe das jeweilige Unterrichtsvorhaben ausgehandelt und in einem Handlungsprodukt konkretisiert.

Als Ausdruck der Gleichwertigkeit der Themen wurde innerhalb der vier Dimensionen eine alphabetische Reihenfolge gewählt.

L E B E N

Z E I T

W E L T

D E U T U N G

4 Unterrichtsorganisation

4.1 Schulinterne Koordination und Kooperation

Eine berufsspezifische und fächerübergreifende Orientierung erfordert eine intensive Kooperation aller Lehrenden und Lernenden auf unterschiedlichen Ebenen. Im Sinne des Schulmitwirkungsgesetzes sind hier alle Kooperationsmöglichkeiten auszuschöpfen.

Eine besondere Bedeutung erhält die Fachkonferenz Evangelische Religionslehre. Sie sollte

Gemeinsam mit den Schülerinnen und Schülern werden Unterrichtsvorhaben in interdisziplinärer Zusammenarbeit auf die jeweiligen Gegebenheiten der Schulen abgestimmt.

So sollte ein schulinterner Lehrplan entstehen, der nicht als Stoffverteilungsplan zu verstehen ist. Er muss so angelegt sein, dass deutlich wird, dass die einzelnen Unterrichtsvorhaben, z. B. aus Gründen der Aktualität und anderer situativer Anlässe, ausgetauscht werden können.

4.2 Bildung von Lerngruppen

Für die Durchführung des Religionsunterrichts ist die Bildung von Lerngruppen mit einer angemessenen Zusammensetzung von entscheidender Bedeutung.

Bei der Entscheidung, welche Zusammenfassungen von Lerngruppen aus mehreren Klassen notwendig und sinnvoll sind, sollte die Schulleitung die Unterrichtenden und die Bezirksbeauftragten der Kirche beteiligen.

4.3 Zeitliche, räumliche und materielle Rahmenbedingungen

Aus diesen Richtlinien ergeben sich Forderungen für die zeitlichen, räumlichen und materiellen Rahmenbedingungen des Religionsunterrichts.

4.3.1 Der zeitliche Rahmen für den Religionsunterricht

Als zeitliches Maß soll bei der Stundenplangestaltung von doppelstündigen Einheiten ausgegangen werden. Wo dies schwierig organisierbar erscheint, ist der vierzehntägige Wechsel mit einem anderen Fach zu erwägen. Die einstündige Einheit begünstigt eher rezeptivere Lernformen. Die in diesen Richtlinien abgesteckten Vorgaben gehen von mehrgliedrigen Lernsequenzen aus.

Bei der Gestaltung der Stundenpläne ist es grundsätzlich hilfreich, wenn der Religionsunterricht auf diejenigen Berufsschultage gelegt wird, an denen eine fächerübergreifende Zusammenarbeit möglich ist.

Die Arbeit an Projekten innerhalb und außerhalb des Raumes Schule (Rahmenkonzept "Gestaltung des Schullebens und Öffnung von Schule") stellt eine Bereicherung des handlungsorientierten Religionsunterrichts dar. Es sollte nach Wegen gesucht werden, dies von der Schulorganisation her zu ermöglichen und zu unterstützen. Auf die einschlägigen Bestimmungen über 'Religiöse Freizeiten' (BASS 14 - 16 Nr. 2) wird in diesem Zusammenhang noch einmal besonders hingewiesen.

4.3.2 Die Ausstattung des Fachraumes mit Medien und Geräten

AV-Medien und Geräte

Wertehaltungen und Identifikationsprozesse werden nachhaltig durch audiovisuelle Medien im Freizeitbereich der Schülerinnen und Schüler vermittelt. Der Religionsunterricht muss diesen Trend kritisch begleiten. Professionell erstelltes Film-, Bild- und Tonmaterial erweckt den Anschein absoluter Authentizität und wird von den Schülerinnen und Schülern auch so verinnerlicht. Solche Materialien sind gerade deshalb interpretationsbedürftig. Andererseits bieten AV-Medien eine Fülle geeigneter Materialien für das Fach. Handlungsorientierer Religionsunterricht wird darüber hinaus selbst AV-Medienmaterial erstellen.

Eine angemessene Ausstattung des Fachraumes mit Medien und Geräten ist daher anzustreben.

Textmaterial

Handlungsorientierter Religionsunterricht benötigt über Bibel und Lehrbuch hinaus weitere Textmaterialien. Die Unterrichtsinhalte sind stark mit gesellschaftlich geprägten Phänomenen verschränkt und unterliegen oft den gleichen zeitbedingten Verschiebungen, so dass Tradition und Situation in ihrem Verhältnis immer wieder neu bestimmt werden müssen. Dies zieht eine permanente Aktualisierung des Medien- und Materialbestandes nach sich. Handlungsorientierter Religionsunterricht fördert selbständiges Arbeiten. Es ist daher eine Fachbuchsammlung für die Hand der Schülerinnen und Schüler anzustreben.

Weitere Materialien

Kooperative Lernformen setzen kreative Kräfte frei, die im Unterricht z. B. in Collagen, Plakaten, Pantomime ... umgesetzt werden können. Material hierzu sollte bereitgehalten werden.

5 Leistungsbewertung und Lernerfolgskontrolle

5.1 Rechtliche Vorgaben im Bildungsgang der Berufsschule am Berufskolleg

Die Leistungsbewertung richtet sich nach den §§ 21, 22 und 25 Allgemeine Schulordnung (ASchO).

Der § 21 (4) ASchO erfährt in der VV zu § 5 AO-BS eine Konkretisierung. Der Eigenständigkeit der Schulform 'Berufsschule' und ihrer differenzierten Bildungsgänge wird hier Rechnung getragen.

Schriftliche Arbeiten zur Leistungsfeststellung können in allen Fächern mit Ausnahme von Sport und Fachpraxis geschrieben werden. Aber den besonderen Bedingungen der Berufsschule und ihrer Bildungsgänge wird auch dadurch Rechnung getragen, dass die 'sonstigen Leistungen' die alleinige Grundlage für die Leistungsbewertung (Zeugnis) sein können. Damit berücksichtigt die Regelung der VV die Differenziertheit und Verschiedenartigkeit der Bildungsgänge, der Typen und der Organisationsformen der Berufsschule.

Die VV zu § 5 AO-BS weist auf die Nutzung der gesamten Palette von Leistungsnachweisen in mündlicher und schriftlicher Form aus dem Bereich der 'sonstigen Leistungen' hin, ohne sie im einzelnen festzulegen: "In den Fächern ohne schriftliche Arbeiten bilden die sonstigen Leistungen die Grundlage der Bewertung. Sonstige Leistungen sind: Leistungen bei der Mitarbeit und z. B. Leistungen bei der Projektbearbeitung, Referate, Protokolle, Berichte, Fachgespräche und praktische Leistungen".

"Für die Feststellung einer Halbjahresnote sind drei, für die Feststellung einer Jahresnote fünf Teilleistungsnoten erforderlich ... Bei Fächern mit 40 Jahresstunden (z. B. Religionslehre) sind zwei Teilleistungsnoten für die Feststellung einer Jahresnote notwendig" (VV zu § 5 AO-BS).

Mit dieser Vorschrift werden für die Schule und die Lehrerinnen und Lehrer Gestaltungsfreiräume eröffnet und die pädagogische Entscheidungsfreiheit belassen. Da in diesen Richtlinien die Anforderungen an die Leistungserhebung (Art, Umfang, Anzahl) und Leistungsnachweise nicht festgeschrieben werden sollen, werden Absprachen in der Fachkonferenz und der Konferenz der in einem Bildungsgang unterrichtenden Lehrerinnen und Lehrer erforderlich.

5.2 Grundsätze zur Leistungsbewertung

Grundsätzlich wichtig ist, dass die Leistungsbewertung für die Schülerinnen und Schüler transparent ist. Das kann durch "Unterricht über Unterricht" erfolgen, indem die Leistungsbewertung thematisiert und die Vorgehensweise ab gesprochen wird. Wichtig ist auch, dass die Schülerinnen und Schüler in die Beurteilung einbezogen werden und zwar mit dem Ziel, sich selbst und auch die Mitschülerinnen und Mitschüler verantwortungsbewusst mitbeurteilen zu können.

In einem handlungsorientierten Religionsunterricht sollten ganzheitliche Arbeitsformen den Vorrang haben. Dies erfordert differenzierte Leistungsbewertungen.

Beispiele für die vielfältigen Möglichkeiten der Leistungsbewertung im Religionsunterricht werden im folgenden Abschnitt gegeben.

Religionslehrerinnen und Religionslehrer können durch die Lernerfolgskontrolle Auskunft darüber erhalten, ob die Schülerinnen und Schüler

Gerade in einem schüler- und handlungsorientierten Religionsunterricht sollten Inhalte und Unterrichtsorganisation eng miteinander verknüpft sein. Dies muss auch in den Methoden der Leistungs- und Lernerfolgskontrollen deutlich werden.

5.3 Beispiele der Leistungsbewertung

Explorative Aufgaben

durchführen und in der Klasse darüber berichten, schriftlich wiedergeben, kritisch auswerten, kommentieren.

Sammelaufgaben

Die Schülerinnen und Schüler sammeln Redewendungen, Statements, Argumente, religiöse und weltliche Texte, Bildmaterialien ..., und sie systematisieren, bewerten, vergleichen.

Leseaufgabe

Die Schülerinnen und Schüler lesen Texte in der Bibel, im Religionsbuch, in einem Lexikon ... und referieren in der Klasse.

Sozial orientierte Aufgaben
Essay-Aufgaben

Textaufgaben

Kurzantwort-Aufgaben
Geschlossene Textaufgaben
Visuell-gestalterische Aufgaben
Spielerische Aufgaben